Зміст
Введення
Глава 1. Взаємозв'язок навчання лексиці і граматиці на початковому етапі вивчення іноземної мови
1.1 Вікові та психо-фізіологічні особливості учнів на початковому етапі навчання
1.2 Мета і завдання навчання іноземної мови в середній школі та роль граматики і лексики в їх реалізації
1.3 Взаємодія мови і мови, роль граматики і лексики в їх реалізації
1.4 Принципи відбору активного лексичного та граматичного мінімуму
1.5 Формування лексичних та граматичних навичок
1.6 Висновки
Глава 2 Організація дослідницької роботи, спрямованої на вивчення взаємозв'язку навчання лексиці і граматиці на початковому етапі
Висновок
Список літератури
Введення
У сучасній методиці вивчення іноземної мови велика увага приділяється навчанню лексиці і граматиці на початковому етапі. Підвищений інтерес саме до даних аспектів обумовлений усним характером випередження у навчанні іноземної мови, а також здатністю і готовністю учнів на початковому етапі до засвоєння великої кількості лексичних одиниць.
Володіння словом є найважливішою передумовою говоріння, але в репродуктивних видах мовленнєвої діяльності знання лише значення слова недостатньо. Тут не меншу роль грає володіння зв'язками слова і утворення на їх основі словосполучення.
Навчання лексиці взаємопов'язане з навчанням граматиці. На початковому етапі вивчення іноземної мови необхідно навчити дітей не тільки правильно вимовляти слова і розуміти їх значення, але також граматично правильно вибудовувати ці слова в реченні для передачі своєї думки або думки іншої особи.
У державному освітньому стандарті з іноземних мов передбачається в якості мети навчання оволодіння іншомовним спілкуванням як мінімум на рівні елементарної комунікативної компетенції в говорінні, аудіюванні, листі і просунутої комунікативної компетенції в читанні. У навчальному процесі формування і розвиток іншомовних навичок та вмінь здійснюється у взаємозв'язку у всіх видах мовленнєвої діяльності. Разом з тим, говоріння і читання займають одне з провідних місць на уроках іноземної мови, і навчання цим видам мовної діяльності здійснюється протягом усього шкільного курсу навчання іноземної мови, по завершенню якого школярі повинні опанувати продуктивними навичками й уміннями, здатністю варіювати і комбінувати вивчений мовний лексичний та граматичний матеріал у промові при вирішенні конкретних комунікативних завдань у стандартних ситуаціях спілкування. Рівень сформованості комунікативної компетенції в говорінні безпосередньо залежить від якості оволодіння його лексичної і граматичної сторонами, а точніше, різноманітними діями з мовним матеріалом, що призводить до формування умінь і навичок усного мовлення, починаючи з найпростіших умінь і навичок до вироблення міцних автоматизмів і складних творчих умінь. Лексичні і граматичні одиниці мови є вихідним і необхідним будівельним матеріалом, з допомогою якого здійснюється говоріння, тому мовний матеріал становить один з основних компонентів змісту навчання іноземної мови.
Протиріччя між затвердилася тенденцією взаємообумовлені навчання іноземної мови в її різних аспектах і практикою викладання предмета іноземної мови у школі, коли відбувається зміщення акценту на один з аспектів мови, що перешкоджає становленню комунікативної компетенції, необхідно усунути.
На даний момент даною проблемою займаються багато вчених-методисти (І. Л. Бім, І. О. Зимня та ін), але інтердепендентное навчання до цих пір є одним з найбільш важливих питань у сучасній методиці навчання іноземної мови.
Інтердепендентное навчання - взаємопов'язане навчання. Навчати слід не окремим мовним аспектам, а комплексному розгляду окремих аспектів мови. Це сприяє кращому засвоєнню самої лексики і граматичних явищ, що позитивно позначається на становленні мовної компетенції у вивчає іноземну мову.
Актуальність даного дослідження полягає у вивченні взаємозв'язку при навчанні лексичному і граматичному аспектах іноземної мови на початковому етапі у зв'язку з комунікативним характером навчання.
Об'єктом даної роботи є реалізація комунікативного підходу до навчання учнів лексиці і граматиці німецької мови в загальноосвітній школі на початковому етапі.
Предмет дослідження - виявлення принципів взаємозв'язку навчання лексичної і граматичної сторонами усного мовлення при навчанні німецької мови.
Теоретико-методологічною базою дослідження послужили положення, розроблені в педагогіці, у психології навчання іноземної мови (Зимова И.А., Леонтьєв О.О., Колшанскій Г.В.) і в методиці навчання іноземних мов.
Мета даного дослідження полягає у вивченні особливостей впливу взаємообумовлені навчання лексиці і граматиці на формування навичок усного мовлення. У відповідності з метою дослідження в роботі висувається наступна гіпотеза - навчання лексиці і граматиці в їх тісній взаємодії позитивно впливає на формування навичок усного мовлення.
Виходячи з мети та гіпотези дослідження, в роботі ставляться і вирішуються такі завдання:
- Вивчити сучасні методичні підходи до формування мовних, граматичних та лексичних навичок;
- Виявити аспекти навчання та можливості навчання лексиці і граматиці в їх тісному взаємозв'язку.
Для перевірки гіпотези та вирішення завдань дослідження обрано наступні методи:
- Розробка теоретичних підходів до дослідження проблеми, заснованих на вивченні методичної, педагогічної та психологічної літератури;
- Констатуючий експеримент, що включає цілеспрямоване спостереження, анкетування учнів, аналіз творчих самостійних робіт;
- Експериментальне навчання відповідно до вихідних установками дослідження;
- Порівняльний аналіз результатів діагностичного та перетворюючого етапів експериментальної роботи.
Базою дослідження послужили школи № 4 і № 11 м. Боровичі. В експериментальній роботі брали участь учні других і 5-их класів.
Дослідження проводилися у кілька етапів:
Перший етап присвячений розробці вихідних теоретичних положень, формування цілей і завдань дослідження, визначення його об'єкта, предмета, гіпотези, вивчення науково-методичної літератури.
Другий етап націлений на експериментальну роботу в 2-х і п'ятий класах.
Третій етап присвячений аналізу проведеної роботи та оформлення ВКР.
Практична значимість роботи визначається можливістю з її подальшого використання у курсі методики навчання іноземної мови, для організації самостійної роботи студентів при написанні курсових кваліфікаційних робіт, для молодих педагогів іноземної мови.
Глава 1. Взаємозв'язок навчання лексиці і граматиці на початковому етапі вивчення іноземної мови
1.1 Вікові та психо-фізіологічні особливості учнів на початковому етапі навчання
Вік 7-10 років є для дітей віком відносно спокійного і рівномірного розвитку, під час якого відбувається функціональне вдосконалення мозку - розвиток аналітико-синтетичної функції його кори.
Навчальна діяльність стає провідною, саме вона визначає розвиток усіх психічних функцій молодшого школяра: пам'яті, уваги, мислення, сприйняття і уяви; проявляється інтерес до гри. О.М. Леонтьєв вважав, що вирішення поставлених цілей навчання досягається швидше, якщо різноманіття діяльності перетинаються між собою. Включення процесу навчання ІМ в контекст ігровий, пізнавальної та навчальної діяльності дозволяє забезпечити домінування внутрішніх, реально діючих ігрових і навчально-пізнавальних мотивів, які в єдності з широкими соціальними мотивами будуть впливати на формування позитивного ставлення молодших школярів до предмета і на досягнення цілей початкової мовної освіти . Як показують спостереження, молодші школярі виявляють великий інтерес до людей з іншою культурою, ці дитячі враження зберігаються на довгий час і сприяють розвитку внутрішньої мотивації вивчення іноземних мов. [1, c.35]
За перший рік навчання молодші школярі набувають якийсь досвід в управлінні своєю поведінкою, однак воно ще не завжди стійко і в значній мірі мимоволі. Увага учнів привертає все нове і несподіване, але потрібно привчати їх бути уважними по відношенню до того, що не є цікавим, інакше в дітей виробляється звичка бути уважними тільки до зовні привабливому. У дітей не розвиваються вольові якості особистості. Надалі учні не зможуть проявляти наполегливість, ставити перед собою цілі і досягати їх. При навчанні молодших школярів аудіювання, говоріння, читання та письма важливо ставити їх в умови, що вимагають вольових зусиль для зосередження.
Управління увагою школярів полягає:
∙ у використанні матеріалу, цікавого в змістовному плані;
∙ в забезпеченні кожному учневі розуміння / усвідомлення сенсу (мотивів і цілей) пропонуються, і вправ;
∙ у забезпеченні знання способу виконання вправ;
∙ в створенні обстановки, яка має до зосередженого праці і невимушеному спілкуванню.
Пам'ять молодших школярів досить розвинена, проте легко і швидко діти запам'ятовують те, що викликає їх емоційних відгук і відповідає їхнім інтересам. Враховую цю вікову особливість, рекомендується організувати ознайомлення дітей з мовними засобами спілкування і тренування учнів у вживанні лексичного та граматичного матеріалу в таких ситуаціях, які пов'язані з їх інтересами і створюють мотиви для спілкування та взаємодії учнів між собою.
Потрібно розвивати в учнів здатність до свідомого управління пам'яттю, тобто спеціально звертати їх увагу на те, що треба запам'ятати.
Один із прийомів осмисленого запам'ятовування - смислова угруповання матеріалу, наприклад: угруповання слів по правилам читання, по тематичній приналежності, у граматичних структурах за значенням, вживання і формоутворення.
Розумові можливості дітей 7-11 років досить широкі. У них розвинена здатність до міркування, вони можуть робити висновки та умовиводи, аналізувати предмети і явища, не вдаючись до практичних дій, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення. Учні здатні дати аргументовані докази. Цю здатність учнів слід використовувати при навчанні іноземної мови і розвивати за допомогою вправ на доказ суджень вчителя та учнів, на моделювання проблемних ситуацій, абстрактних схем для наповнення їх конкретним змістом. [11, c.46]
Розвиток пам'яті, уваги, мислення у молодших школярів тісно пов'язане з розвитком їх іншомовних здібностей. Іншомовні здібності є одним з основних факторів, що забезпечують успішність засвоєння іноземної мови школярами. З точки зору А.А. Леонтьєва за цим поняттям варто:
1) комплекс особливостей типу вищої нервової діяльності та інші індивідуальні особливості, що визначають психологічні процеси (загальний тип нервової системи, темперамент, характер);
2) індивідуальні розвитку в протіканні процесів пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви тощо;
3) відмінність в особистісних особливостях, пов'язаних з процесом спілкування (толерантність, розкутість та ін) [30, c.58]
Малоздібні до вивчення іноземної мови учень - це учень, у якого слабо розвинені пам'ять, мислення і увагу. Завдання вчителя полягає у визначенні характеру необхідної в конкретному випадку допомоги, а також способів, якими її можна найкращим чином забезпечити, тобто забезпечити раціональними прийомами навчальної діяльності. Завдання вчителя полягає в тому, щоб використовувати принцип індивідуального підходу. Ігнорування цього принципу призводить до того, що більш здібні й розвинені учні затримуються у своєму розвитку, у них знижується пізнавальна активність, темп роботи, а слабо підготовлені учні не у відповідності досягти рівня «середніх», а тим більше «сильних» школярів.
Є.І. Негневицкая і А.М. Шахнарович відзначають, що є більш-менш здібні до оволодіння мовою даних методичних умовах. Тому ми можемо спробувати звести число менш здібних до мінімуму, змінивши ці умови. Дітям з більш розвинутою пам'яттю потрібно більшу кількість вправ для збільшення обсягу слухової пам'яті, з одного боку, і створення додаткових зорових опор для компенсації недоліку в розвитку слухової пам'яті - з іншого.
Поняття «сильний», «середній» і «слабкий» є відносними, що дозволяють порівнювати школярів, і ці поняття, як будь-яка міра, залежать від еталону. «Сильним» можна вважати учня, що володіє раціональними прийомами навчальної діяльності і що володіє значним обсягом вербальної пам'яті (в першу чергу, слуховий), з добре розвиненими пам'яттю і аналітико-синтетичними операціями мислення (в першу чергу, здатністю до ймовірного прогнозування) і високим рівнем розвитку уваги (його стійкості і концентрації), тобто здатністю зосередитися на предметі діяльності.
«Середнім» учнем може виявитися школяр, що не володіє значними (або володіє середнім) показником обсягу вербальної пам'яті, а також здатністю до ймовірного прогнозування, не має сильної внутрішньої мотивації і сильної волі, що дозволяє йому домагатися певних результатів у навчанні, але не забезпечує легкість і швидкість процесу формування навичок і вмінь іншомовної мовленнєвої діяльності. Найчастіше зустрічаються випадки, коли учні недостатньо володіють прийомами навчальної діяльності, і водночас мають непогані іншомовні здібності.
«Слабким» вважається учень, у якої погано розвинені навички навчальної діяльності, слухова пам'ять, аналітико-синтетичні операції мислення і увагу характеризується низьким рівнем стійкості і концентрації.
Слабкий розвиток цих компонентів іншомовних здібностей або тільки частини з них може призвести до того, що учневі буде важко опановувати ІЄ. [28, c.60]
Наступним чинником, що впливає на специфіку процесу оволодіння дітьми ІЄ, є їх досвід оволодіння рідною мовою. Школярі цього віку вже відносно вільно володіють рідною мовою: можуть в досить широких межах розуміти почуте, пов'язане викладати свої думки, переказувати прочитаний текст, у них в основному сформовані навички слітнослогового читання (80-90 слів за хвилину) і т.д. наявний мовної і комунікативний досвід дітей у рідній мові, безумовно, буде служити вчителю опорою при формуванні у них здатності до спілкування іноземною мовою.
При організації навчання іноземних мов і контролю засвоєння вивченого матеріалу, важливо створювати в учнів ситуацію успіху і підтримувати мотивацію до вивчення іноземних мов.
Вчителю важливо завжди знайти можливість створити таку ситуацію, запропонувати таке завдання, щоб і учень з низьким рівнем активності мав можливість відзначитися; важливо похвалою відзначити навіть саме незначне просування вперед, наприклад: «Ти дуже добре розповідаєш, я радію твоїм успіхам».
З огляду на цю вікову особливість, рекомендується використовувати в роботі з дітьми даного віку систему змістовних оцінок, розроблену Ш.А. Амонашвілі (1984). Вона включає в себе чотири комплекти:
доброзичливе ставлення до учня як до особистості;
позитивне ставлення до зусиль учня, спрямованим на вирішення завдання (навіть якщо ці зусилля не дали позитивного результату);
конкретний аналіз труднощів, які постали перед учнем і допущених ним помилок;
конкретні вказівки на те, як можна поліпшити досягнутий результат. [31, c.135]
Оцінка повинна включати в себе всі ці компоненти, навіть якщо результат роботи учня негативний. Вона може бути додатковим стимулом і засобом самоконтролю учнів:
а) п'ятірку отримає той, хто зуміє розповісти все про свого друга: що він любить, вміє і як виглядає;
б) якщо ти хочеш отримати п'ятірку, розкажи ще, що ти їси на сніданок, на обід і на вечерю і т.д.
При орієнтуванні на критерії вчителя у дітей формуються свої суб'єктивні критерії самооцінки і самоконтролю: «Ось як потрібно розповідати (читати, писати), щоб отримати відмінну оцінку».
Облік психологічних особливостей дітей 7-11 років і їх подальший розвиток є важливим фактором успішності початкового процесу навчання іноземних мов у школі. Не менш важливим є також розуміння сучасної сутності методичних підходів до організації та змісту навчального процесу з ІМ у початковій школі.
1.2 Мета і завдання навчання іноземної мови в середній школі та роль граматики і лексики в їх реалізації
Перед сучасною школою стоїть завдання, пов'язані зі створенням умов для інтелектуального та духовного розвитку дітей для підготовки інтелігентної людини, здатної мислити загальнолюдськими категоріями і повноцінно дослідити досвід попередніх поколінь, для виховання в кожного школяра потреб у самонавчанні, самовихованні й саморозвитку; для формування в учнів широкого і гуманного погляду на світ.
Система урочної та позаурочної роботи в школі з усіх навчальних дисциплін повинна бути спрямована на вирішення зазначених завдань. Істотна роль у цьому відводиться іноземної мови, що як навчальний предмет має більші можливості культурного і особистісного становлення школярів.
Навчання іноземних мов у загальноосвітній школі переслідує практичну, виховну та загальноосвітню, розвиваючі цілі. Практична мета навчання іноземної мови передбачає практичне оволодіння мовою і використання його як засобу спілкування між людьми в усній письмовій формах.
Освітня мета полягає у використанні інформації, отриманої в процесі навчання іноземної мови з метою накопичення знань про навколишній світ і розширення кругозору учнів.
Виховна мета здійснюється в ході навчального процесу навчання іноземної мови і полягає в розвитку розумових здібностей учнів, у формуванні їх особистості і морально-естетичних якостей.
Розвиваюча мета передбачає розвиток мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей, ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій школярів, готовності до комунікації і, в цілому, в гуманітарному і гуманістичному розвитку особистості учня.
Таким чином, основною метою навчання іноземних мов у школі є розвиток здібності школяра до навчання на іноземній мові. Реалізація цієї мети пов'язана з формуванням в учня наступних комунікативних умінь:
а) розуміти і породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовної завданням і комунікативним намірам;
б) здійснювати своє мовне і неречевое поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно-культурні особливості країни мови, що вивчається;
в) користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою, самостійно вдосконалюватися в ньому.
Звідси випливають такі вимоги програми:
1.В галузі навчання усного мовлення учні опановують вміннями:
- Розуміти на слух іншомовну мова, побудовану на програмному матеріалі (з допущенням деякої кількості незнайомої лексики), і адекватно реагувати на неї;
- Брати участь у спілкуванні з одним або декількома співрозмовниками з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування, з вмістом побаченого, почутого або прочитаного у межах програмних вимог;
- Логічно і послідовно висловлюватися у зв'язку з ситуацією спілкування, а також у зв'язку з побаченим, почутим, прочитаним, використовуючи при цьому елементи опису, оповідання і міркування, аргументовано висловлюючи своє ставлення до предмета висловлювання;
- Публічно виступати з підготовленим усним повідомленням (доповіддю) за заданою або самостійної підготовленої темі.
2. У сфері навчання читання ставляться завдання навчити школярів:
- Читати вголос і про себе;
- Читати, проймати і осмислювати зміст текстів з різним рівнем проникнення в міститься в них:
а) з витяганням повної інформації (вивчаюче читання);
б) з витяганням основної інформації (ознайомлювальне читання);
в) з витяганням часткової інформації (просмотровое читання); [39, c. 137-157]
Для того, щоб учні оволоділи вищеназваними вміннями, спочатку повинні бути сформовані лексичні та граматичні навички.
Тому, перш за все, необхідно з'ясувати, як визначають цілі та завдання навчання лексиці і граматиці різні вчені-методисти та автори діючих УМК.
У даній роботі ми розглядаємо і аналізуємо ідеї і думки провідних вітчизняних методистів Г.В. Роговий, І.В. Верещагиной, А.А. Миролюбова.
Основною практичною метою навчання лексичному матеріалу в процесі вивчення іноземної мови в середній школі є формування в учнів лексичних навичок як найважливішого компонента експресивних і рецептивних видів мовленнєвої діяльності.
Лексичний мовної навик включає в себе два основних компоненти: слововживання і словотвір. Г.В. Рогова та І.М. Верещагіна вважають, що психофізіологічної основою лексичних мовних експресивних навичок є лексичні автоматизовані динамічні зв'язки як єдність семантичних слухоречемоторних слів і словосполучень.
Лексична правильність іноземної мови виражається, перш за все, в правильному слововживанні, тобто у поєднанні слів досліджуваної іноземної мови за його нормами, часто відрізняється від правил поєднання їх еквівалентів у рідній мові. Це неспівпадіння зумовлено розбіжністю в лексичних системах двох мов як прояв розбіжності між поняттям і значенням слова. [41, c. 17]
Як відомо, поняття є психологічна категорія мислення, і воно має загальний «немовної», «всенаціональною» характер. Значення - категорія лінгвістична, і тому її зміст має національне вираження.
В аналітичних і напіваналітичного мовах, до яких відноситься німецьку мову, необхідно сформувати, крім того, мовні синтаксичні навички структурного оформлення різних типів речень або навички словорасположенія в простих і складних реченнях. Тому вся робота над активним граматичним матеріалом, який починається з його введення і пояснення, повинна бути спрямована на досягнення саме цієї мети. Ясно, що на уроках німецької мови не відбувається ознайомлення учнів з новими поняттями: більшість з них вже відомо їм і закріплено в їхній пам'яті лексичними засобами рідної мови. Однак, було б неправильно робити висновок, ніби вивчення іншомовної лексики позбавлене освітньої цінності. Засвоюючи лексику іноземної мови, учень знайомиться з новими з новими способами висловлювання вже знайомих понять, отримує можливість порівнювати їх у двох мовах. У іноземною мовою учні знаходять «термін для порівняння», недоступний тим, хто знає тільки один - свою рідну мову.
Освітня завдання навчання лексиці не може бути успішно вирішена без елементів свідомого підходу та міжмовних зіставлень. Виховний аспект навчання лексиці виявляється лише в процесі розвитку вмінь в усному мовленні та читанні, оскільки справді виховує характер може мати тільки закінчена думка, оформлена комунікативними одиницями вищого порядку.
Але зміст кожного висловлювання визначається не одним лише задумом мовця, а також наявним у нього запасом мовних засобів: слів, здатних нести велику семантичне навантаження, що мають потрібну тематичну спрямованість, що грають ключову роль в повідомленні і сприяють тим самим глибокому виховного впливу на учнів.
Основна мета навчання граматиці на думку Роговий полягає у створенні мовних граматичних навичок, які забезпечують граматично правильне оформлення усного мовлення і читання.
Таким чином, для правильного виділення граматичних та лексичних одиниць доцільно виходити з розуміння мови як складної структури, що складається з декількох рівнів - фонетичного, граматичного, лексичного і т.п. Кожному рівню відповідає своя мовна одиниця (або одиниці), специфіка якої визначає особливості даного рівня, а її взаємини з іншими одиницями - зв'язок і взаємодія різних рівнів мови.
Детальніше зупинимося на цілях і завданнях навчання граматиці і лексиці, висунутих А.Д. Климентенко і А.А. Миролюбовим. Мета вивчення лексики, на думку даних авторів, - розвиток практичних мовленнєвих умінь і навичок учнів.
Основні труднощі при цьому - оволодіння учнями реальним словниковим запасом, який повинен в результаті засвоєння перетворитися на готівковий словниковий запас кожного учня.
Готівковий словниковий запас - це запас слів, якими учні практично володіють в даний момент проходження курсу. Безперервно розширюючись, готівковий словниковий запас все більш наближається до реального словникового запасу, досягаючи його об'єму до кінця курсу навчання за умови виконання учнями вимог програми. [22, c. 101]
Таким чином, у меті навчання лексиці в середній школі входить формування активного, пасивного і потенційного словників, а також вимога розвитку здогади про лексичне значення незнайомих слів. Крім цього, в процесі вивчення лексики повинні вирішуватися певні загальноосвітні та виховні завдання, за провідної ролі практичних цілей.
Питання про загальноосвітній значенні вивчення іншомовної лексики є предметом багатьох дискусій.
При навчанні граматиці А.Д. Климентенко і А.А. Миролюбов вважають, що граматична система мови, граматичні явища і способи їх функціонування є для учня новими. Тому все це повинно бути засвоєно, введено в свідомість у функціональному плані, а вже потім переведено до плану інтуїтивною реалізації.
Різноспрямованість шляхів навчання (рідна мова: від практики до її усвідомлення і вдосконалення за допомогою внесення корекцій; іноземна мова: від свідомості нових мовних явищ до їх інтуїтивною реалізації в мовній практиці) вимагає чіткого визначення місця граматики у навчанні іноземної мови. [41, c. 83]
Розвиток автоматизованого вміння висловлювати свої думки в усній мові пов'язане з оволодінням певним набором мовних стереотипів, граматичний субстрат яких «захований» у мовних зразках.
Граматика виступає тут у «зв'язковому вигляді». Така подача граматиці при навчанні усного мовлення має свою перевагу: граматичні явища виступають у «дії», в комплексі їх мовної реалізації. Разом з тим, не слід думати, що такий підхід повністю знімає необхідність усвідомлення граматичного субстрату зразка.
Таким чином, на думку багатьох вчених, навчання говорінню і читання має спиратися на граматичні описи і правила. Важливо тільки, щоб вони формулювалися як функціональні, як правила «мовної поведінки». Відправними при їх формуванні повинні виступати в узагальненому вигляді «думки, що шукають у мові нове вираження» (Л. В. Щерба). Так, наприклад, учням повідомляють, що за необхідності вказати, що в певних умовах (даному місці, в даний час) знаходиться або відсутній будь-який предмет, слід користуватися зразком типу: «Das ist ein Bleistift. Er liegt auf dem Tisch ", виділяючи наголосом іменник, що позначає цей предмет. Перед цим іменником вживається невизначений артикль ein.
Проаналізувавши вище зазначені аспекти, можна зробити висновок, що основною метою при навчанні граматиці в усному мовленні є навчання у функціональному плані, а при читанні в рецептивної плані.
1.3 Взаємодія мови і мови, роль граматики і лексики в їх реалізації
Іноземна мова як навчальний предмет займає важливе місце в шкільній освіті. Для методики викладання іноземної мови важливо розмежування, яке у науці, на мову і мову.
Мова - система мовних засобів, необхідних для спілкування, з правилами їх використання.
Мова - це реалізація мовної системи в конкретних актах спілкування. Поняття мова включає в себе як сам процес, так і продукт цього процесу - мовні твори. [31, c. 39]
Мова і мова, хоча і складають дві сторони одного явища, являють єдине ціле і характеризується властивостями, не контрастують, а взаємодоповнюючими, і оперують одиницями, специфічними для кожної із сторін. Розрізняють одиниці мови і мовлення. До одиницям мови відносять: фонеми, морфеми, слова, фразеологічні сполучення, мікропредложенія і макротекст. До одиницям мови відносяться ситуативно зумовлені висловлювання різної протяжності. Одиниці мови співвіднесені з конкретною ситуацією спілкування.
У методиці навчання виникає питання - чому вчити: мови або мови? Чи починати з навчання мови як системі або з промови, тобто з оволодіння учнями розумінням і відтворенням висловлювань, обумовлених ситуаціями спілкування.
Вивчення мови як лінгвістичного явища може забезпечити знання системи мови, але воно не веде до користування цією системою з метою спілкування. Підтвердженням служить поурочная практика навчання іноземних мов, коли увага приділялася навчанню системі мови: його фонетиці, граматиці, лексиці окремо. Учні, хоча й знали правила і виконували лексичні, граматичні вправи, не могли користуватися словами і граматичними правилами при вирішенні найпростішої мовної завдання, тому що володіння мовою можливо тоді, коли засвоєння мовного матеріалу веде до формування в учнів системи мови, коли учень може будувати висловлювання в акті спілкування відповідно до правил, властивими даному мови як щодо граматичного оформлення, так і вживання слів.
У навчанні іноземної мови у школі представляється раціональним будувати навчання від промови до мови в процесі організованого цілеспрямованого спілкування. У зв'язку з комунікативним характером навчання іноземної мови, взаємозв'язок при вивченні лексичного та граматичного мовного матеріалу є однією з найважливіших проблем.
Незважаючи на видиму чіткість протиставлення граматики і лексики, їх області так тісно переплітаються один з одним, що терміни «граматичне» і «лексичне» можуть у відомих випадках навіть походити один на інший. Для побудови правильної методики викладання мов необхідно усвідомити ці різні протиставлення і зробити з них відповідні методичні висновки.
В основі лексики як певної системи лежить поняття окремого слова, яке грає, врешті-решт, не менш важливу роль і в граматиці, а тому вимагає деяких роз'яснень, бо поряд з пропозицією є одним із самих спірних понять в мовознавстві. Само собою зрозуміло, що поняття окремого слова пов'язане, перш за все, з поняттям окремого предмета, яке з'являється в результаті аналізу дійсності під впливом нашої активної до неї ставлення.
Граматика представляє собою репертуар засобів, за допомогою яких, по-перше, за певними правилами виражаються відносини між самостійними предметами думки і за допомогою яких, по-друге, за не менш певним правилам утворюються нові слова. Подібними спеціально-граматичними засобами є, по-перше, фонетичні зміни слів, тобто звукові чергування, по-друге, їх подовження за допомогою префіксів, суфіксів, закінчень і т.п., тобто форми слів, по-третє, порядок слів, по-четверте, ритміка і інтонація в самому широкому значенні цих слів. У тій же ролі вживаються і окремі слова.
Подивимося тепер на протиставлення лексики та граматики з іншого боку. Протівополагая граматичні елементи мови, які виражають відносини між самостійними предметами думки або утворюють нові слова і їх відтінки, тим лексичним елементам, які висловлюють самостійні предмети думки, ми отримуємо поняття, що не збігаються з поняттями лексичних елементів мови (окремі слова) і граматичних (звукове чергування, морфологічні частини слів, ритміка з інтонацією і порядок слів) елементів мови. Назвемо їх стройовими і знаменними елементами мови.
У граматиці будь-якої мови завжди є розділи, присвячені приводами та спілкам; може здатися, що в традиційній граматиці це протиставлення цілком успішно. Однак доводиться все ж констатувати, що поняття стройових елементів трактується звичайно занадто обмежено. Перш за все, порядку слів не відводиться належного місця; його поміщають зазвичай у синтаксис (що з конструктивною точки зору є виправданим), де він не ставиться ясним чином в ряд з морфологічними категоріями, хоча він висловлює ті ж ідеї, що і ці останні, але у більш загальній формі. У німецькій граматиці точно не повідомляється про те, що нормальне місце знахідного відмінка прямого доповнення буде поруч із знаменною частиною дієслова: Ich kaufe dieses Buch meinem Sohn. Ich habe meinem Sohn dieses Buch gekauft.
Між тим, це важливо не тільки для побудови правильних фраз, але і для розуміння складних і заплутаних пропозицій.
Не вичерпуються випадки вживання окремих слів у ролі стройових елементів. У ролі прийменників, дуже часто виступають слова і групи слів, які звичайно не фігурують ні в граматиках, ні у словниках як прийменників. Такі, наприклад, в російській: за допомогою чого-небудь, на відміну від чого-небудь, з приводу чого-небудь.
Не тільки прийменники, спілки та зв'язки є стройовими елементами: роль стройових елементів може, по суті, грати будь-яка частина мови. Особливо схильний до цього дієслово, і недарма в німецькій мові особисті його форми часто втрачають у фразі словесний наголос. У саме справі, не кажучи вже про так званих знаменних зв'язках, такі дієслова, як я можу, я звик, я вмію і т.п., і такі вирази, як я повинен, я готовий, я радий і т.д., в поєднанні з незалежних від них інфінітивом можуть цілком розглядатися як складні форми відповідних дієслів (що вживаються в даному випадку в інфінітиві). У німецькій граматиці деякі дієслова цього типу оформлені у вигляді особливої групи так званих модальних дієслів. По суті, всі перехідні дієслова можуть до певної міри трактуватися як стройові слова; у фразі - хлопчик читає книгу, дієслово читає виражає відношення між хлопчиком та книгою. І тільки неперехідні дієслова є справді знаменними словами.
Стройові елементи лексики повністю не виявлено ще ні для однієї мови.
Беручи до уваги одиничність лексичних елементів, тобто слів, і застосовність правил граматики про словотвір і словозміну до багатьох словами, можна протиставити лексичне граматичному як одиничне - типовим. У цьому сенсі Щерба Л.В. пропонує говорити про явища словникових та типових. У російській мові відмінювання дієслова дати в формі теперішнього і майбутнього часу виявляється явищем одиничним, не знаходять собі аналогів в російській дієслові, а тому його можна було б назвати словниковим фактом. Дієвідміну ж дієслова варити в тому ж часі виявляється типовим, оскільки за цим типом відмінюється нескінченне число дієслів російської мови. Тому цей факт можна було так і назвати типовим. Це розрізнення теж має і теоретичне, і методичне значення. [48, c.79]
Сутність граматики полягає тільки в загальних правилах, всі ж виключення відносяться до лексики, крім тих випадків, коли самі виключення формуються у вигляді якогось правила, що обмежує дію іншого, більш загального.
Корінні форми сильних дієслів повинні вивчати на думку Л.В. Щерби в словниковому порядку - у граматиці про них потрібно згадати в тому сенсі, що дієслова, які мають такі чергування голосних кореня відмінюються особливим чином у імперфект і мають спеціальну форму другого причастя. [48, c. 80]
У лексиці ми з давніх пір розрізняємо словники, які виходять з звукової форми слів, і словники, які виходять із значень слів, - так звані «ідеологічні» словники. Перші обслуговують пасивне вивчення мови, а другі - активне. Відповідно до цього можна і треба відрізняти і граматику пасивну та активну.
Пасивна граматика вивчає функції, значення стройових елементів даної мови, виходячи з їх форми, тобто із зовнішнього боку. Активна граматика вчить вживання цих форм.
В активній граматиці необхідно виходити з потреб, які шукають собі вираження думок, наказів, бажань і т.п. Перш за все, треба з'ясувати загальний характер пропозиції, в яке повинно відлитись висловлюване, зокрема, чи буде це повідомлення, питання, вигук, побажання, прохання і т.п. Для кожного з цих випадків у граматиці повинні бути зазначені схеми відповідних пропозицій.
Важливий відділ граматики - правила побудови синтагм і груп синтагм. У центрі їх стоїть те чи інше слово, і правила побудови синтагм зводяться до правил розповсюдження іменників, прикметників, прислівників і дієслів іншими словами.
1.4 Принципи відбору активного лексичного та граматичного мінімуму
Принципи - це вихідні, основоположні положення, в яких відображаються та узагальнюються найістотніші сторони пізнавальної та практичної діяльності.
Під принципами навчання розуміються вихідні положення, які визначають мету, зміст, технологію навчання і виявляються у взаємозв'язку і взаємозумовленості.
Принципи навчання можна розглядати в двох планах: теоретичному (тобто дослідному), що допомагає проникати в суть кожного з них, і в практичному - для використання їх в якості правил, вимог до проведення навчання німецької мови. В основі навчання будь-якого предмета лежать дидактичні принципи, вперше сформульовані Я.А. Коменським: науковість, доступність і посильність, наочність у навчанні, індивідуальний підхід до учнів в умовах колективної роботи з класом та ін [4, c. 57]
Кожен навчальний предмет по-своєму реалізує дидактичні принципи, виходячи зі своєї специфіки, що дозволяє різним авторам виділяти дидактичні, загальнодидактичні, специфічні та ін принципи навчання іноземної мови (С. Ф. Шатілов, Г. В. Рогова, О. А. Миролюбов та ін)
При навчанні іноземної мови в середній школі майже не зустрічається ніяких нових для учнів понять, не відомих їм з рідної мови, тому дотримується принцип доступності, відноситься в основному до розвитку умінь і навичок, в тому числі лексичних і граматичних. При розвитку умінь і навичок усного і писемного мовлення, доступність залежить від кількості мовного матеріалу і ступеня складності пропонованого учнями завдання, а також часу, відведеного на його виконання.
Останнім часом у сучасній методиці висловлювалася думка про те, що в тих текстах, де міститься нова лексика, не повинно бути нових граматичних явищ, і навпаки. Методисти вважають, що для беспереводного розуміння тексту на одне незнайоме слово доводиться п'ятьдесят незнайомих.
Неможливо вивчити весь словниковий запас мови, який охоплює сотні тисяч основних багатозначних лексичних одиниць. У цьому і немає необхідності, тому що у практиці спілкування люди обходяться обмеженим словником, уживаним у різних комунікативних сферах. Лексичні одиниці розрізняються за своєю вживаності, їх можна розділити на одиниці, які використовуються в будь-яких сферах комунікації, і також, які специфічні для однієї або декількох комунікативних сфер. [47, c.73]
Таким чином, сутність відбору лексики, виробленого в навчальних цілях, полягає в тому, щоб з безлічі слів, стійких словосполучень і мовних кліше, що входять в лексичний склад даної мови, виділити ту частину, яка за своїм складом і обсягом відповідає цілям та умовам даного курсу навчання. Відібраний мінімум лексики повинен з достатньою надійністю забезпечувати розвиток мовленнєвих умінь і навичок, необхідних програмою, бути посильним для даного контингенту учнів у рамках готівкової сітки годин, сприяти вирішенню загальноосвітніх і виховних завдань.
У методиці розроблено систему принципів комплексного відбору лексики, яка враховує всі основні сторони і зв'язку лексичних одиниць: семантичну цінність, стилістичну забарвленість, сполучуваність, багатозначність, словотвірну цінність, стройову здатність, частоту зустрічальності і розподіленість. Визначено і чітко розмежовані позитивні і негативні принципи відбору. Передбачається диференційований підхід до відбору активної і пасивної лексики і враховуються спеціальні критерії для відбору фразеології. У ході використання комплексного підходу з'ясувалося, що є не мало лексичних одиниць, при відборі яких критерії виступають один з одним у протиріччя.
Так стройові слова зазвичай не володіють достатньою семантичної цінністю; деякі з них низькочастотних і т.п.
На практиці вимога обліку всіх критеріїв відбору в рівній мірі нездійсненно, тому що при строгому його дотриманні мінімум виявився б дуже збідненим і за його межами залишаться стройові слова, позбавлені семантичної та словотвірної мірою стройової здатністю. Принципи були розділені на дві групи: основні (принципи семантичної цінності, стилістичної необмеженості і сполучуваності) і додаткові (всі інші принципи). Подальше уточнення перерахованих принципів відбору здійснювалося в наступних напрямках: дослідження змістовної сторони слова, його смислової структури показує, що вона формується в результаті взаємодії ряду факторів, що впливають на вживаність. Фактор предметно-понятійної віднесеності ЛЗ говорить про те, що вжиткового пов'язана з семантичною цінністю. Кожне слово займає певне місце в мовній системі, що впливає на його здатність до утворення інших одиниць (складних і похідних слів, стійких і фразеологічних сполучень, мовних кліше, пропозицій і тексту).
Звідси випливає необхідність вимірювання словотворчої та стройової здібності, частотності, розподіленості і стабільності, тобто текстотвірний здібності. Функціональний чинник смислової структури вказує на необхідність вимірювання словотворчої та стройової здібностей, зокрема, розподіленості і стабільності, тобто текстотвірний здібності, а також вказує на необхідність вимірювання здатності ЛЕ вступати в поєднання з іншими одиницями, тобто її сполучуваності. Облік модального фактора знайде відображення в диференціації стилістично необмежених ЛЕ від таких, які належать до одного якого-небудь стилю мовлення або мають емоційно-експресивною забарвленістю. Облік чинника багатозначності дозволяє виміряти вжиткового з точки зору ЛЄ до утворення нових значень. Тому система принципів, заснована на обліку провідних факторів смислової структури ЛЕ, повинна включати: стилістичну необмеженість, семантичну цінність, сполучуваність, стройову, словотвірну і текстотвірний здатність, багатозначність.
Принцип семантичної цінності покликаний конкретизувати характер і ступінь предметно-понятійної віднесеності, властиві даній ЛЕ. Система понять повинна фіксуватися у вигляді ідеологічного словника. Вимірювання семантичної цінності можна побудувати на здатності відповідних словами понять до входження в зафіксовані схемою понятійні групи. Крім кількості входжень для семантичної цінності важливо, чи є поняття основним, інвентарним для даної групи (пряме входження), або воно тільки побічно входить до нього як описового поняття (непряме входження). Так слово "das Land" увійде в якості інвентарного поняття в понятійні групи: країна, суша, земля, грунт, село; в якості непрямого - в групи: сільське господарство і місцевість.
Є також слова, які не співвідносяться з виражається ними поняттю не з одним розділом схеми ідеологічного словника, і хоча не можна сказати, що вони взагалі позбавлені семантичної цінності, але з точки зору того курсу навчання, на який орієнтована схема, ця цінність вельми невелика.
Говорячи про принцип стройової здібності, слід зазначити, що слова з переважаючими системними і функціональними компонентами смислової структури відіграють більш важливу роль як стройових елементів висловлювання з більш вираженим предметно-понятійним характером, що позначає «самостійні предмети думки» (Л. В. Щерба). Стройова здатність ЛЄ - це її здатність грати конструктивну роль у реченні, тобто виходити за рамки «автосемантии» і «впливати на інші лексичні одиниці в процесі їх структурного оформлення у висловлювання».
При визначенні зокрема немає сенсу враховувати частотний індекс кожного слова окремо, а більш зручно кваліфікувати слова по зонах частотності.
Принцип стилістичної необмеженості охороняє мінімум від проникнення слів, що відносяться до різних «регістрам» мови. Завдяки цьому, поза мінімуму залишаються одиниці, обмежені книжково-письмовим стилем мови, розмовним стилем, науково-технічним і професійним лексиконом і т.п.
Перша складність, з якою стикалися дослідники при встановленні одиниці лексичного відбору, полягала у визначенні одиниці словника, тобто чи буде це графічне слово, фонетичне слово, слово-поняття або слово-значення. Друга складність - облік багатозначності. Вирішуючи питання про употребительности того чи іншого слова або словосполучення, слід розрізняти входять до нього лексико-семантичні варіанти, частина яких може бути досить вживаною, від таких, які перебуваючи на периферії семантичної структури, мають вузьконаправлений, стилістично обмежений, а часто термінологічний характер. Третя складність полягає в узгодженні одиниці з принципами та процедурами відбору. Застосування комплексного полістатіческого методу на перший план висуває смислову сторону слова. Оцінкою употребительности в цьому випадку піддається слово в цілому як комплексне ЛЕ. Після прийняття рішення про включення даної комплексної одиниці в мінімум повинна бути наведена її диференціація на лексико-семантичні та лексико-фразеологічні варіанти. Четверта проблема - необхідність об'єктивного і по можливості формального розмежування ЛСВ і ЛФВ, межі між якими в багатьох випадках інтуїтивно відчуваються смутно або не відчуваються зовсім.
Таким чином, в якості одиниць відбору, які відповідають критеріям орієнтованості на цілі, методи та принципи відбору, виступають слова, їх лексико-семантичні та лексико-фразеологічні варіанти, а також мовні кліше в тих чи інших своїх значеннях.
Спеціальні принципи відбору активного граматичного мінімуму на увазі особливі труднощі в репродуктивних граматичних навичок, вони спрямовані на обмеження матеріалу і встановлення зв'язку з лексикою.
Велику роль при відборі активного мінімуму відіграє принцип зразковості. Під Зразкову форму розуміється її здатність служити еталоном для утворень за аналогією, що виявляється за допомогою аналізу-мінімуму. Принцип зразковості є ефективним доповненням до принципу частотності, тому що допомагає виявити ступінь узагальненості словника даної граматичної форми, сприяє відбору морфологічних різновидів граматичних явищ.
Наступний принцип, що використовується при відборі активного граматичного мінімуму, отримав назву принципу виключення зустрічних асоціацій. Крім кількості слів, узагальнюємо тією або іншою формою, слід враховувати наявність диференціюючого ознаки в цій групі слів. Цей принцип слід застосовувати до морфологічних різновидів граматичних явищ. Він сприяє встановленню ще більш тісного зв'язку між граматичною формою і конкретною групою слів у межах активного граматичного мінімуму і допомагає відбору правил.
Таким чином, сутність принципу виключення зустрічних асоціацій полягає в наступному: в активний граматичний мінімум входять тільки такі форми, які поширюються на слова, що характеризуються дифференцирующим ознакою. Застосування цього принципу призведе до того, що за межами активного граматичного мінімуму залишаться форми, які поширюються на слова позбавлені диференціюючого ознаки.
При відборі активного граматичного мінімуму слід користуватися принципом виключення синонімів. Цей принцип передбачає включення в активний граматичний мінімум лише однієї форми з ряду граматичних синонімів. Доцільність включення одного з граматичних синонімів визначається на основі поширеності в мовленні, цей принцип по суті примикає до принципу зокрема. У результаті застосування названих принципів представляється можливим відібрати необхідний і достатній коло лексичних одиниць і граматичних явищ для шкільного лексичного та граматичного мінімуму.
1.5 Формування лексичних та граматичних навичок
При вивченні іноземної мови необхідно запустити механізм стереотипії на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б організації мовлення іноземною мовою.
При цьому треба мати на увазі такі суттєві відмінності в умовах оволодіння рідною та іноземною мовою, які позначаються на підході до навчання граматики іноземної мови.
1) Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці паралельно з пристосуванням дитини до навколишнього середовища. Іноземна мова - вторинне засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю; оволодіння іноземною мовою починається у шкільному віці, коли основний засіб спілкування - рідна мова - вже склалося, тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення іноземної мови.
2) Рідна мова освоюється в природному і щедрою мовному середовищі, з якої дитина без спеціальних зусиль, тобто мимоволі і в стислі терміни, виокремлює закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається в навчальних умовах в чужорідному для нього середовищі. Тут немає достатньої бази для мимовільного виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії та її оптимальному поєднанню з мовною практикою, а також співвідношенню довільної форми уваги з мимовільної, тобто послідовного здійснення принципу свідомості.
Роль цього принципу при оволодінні граматикою особливо велика. Це визначається узагальнюючими властивостями граматики, закономірності якої поширюються на цілі ряди слів, завдяки чому вона вводить в мовної досвід учнів відразу безліч однорідних одиниць, що скорочує шлях до оволодіння мовою.
Кількість граматичних закономірностей у кожній мові своє, але у всіх мовах воно оглядатися, і ними, отже, неважко опанувати, тому що пам'ять людини краще зберігає узагальнює явища, ніж окремі.
Принцип свідомості лежить в основі всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; в рамках кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Важливо лише мати на увазі наступне: застосування «чистої» теорії без її підтвердження конкретними фактами функціонування граматичного явища, так само як і «чистий» практика без її осмислення не прийняті при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови.
Будь-яке вводиться слово має, по-перше, бути комунікативно значущим для дитини, по-друге, вступати у семантичні та граматичні зв'язки з іншими словами. Як стверджує Є. І. Негневицкая, «відразу після введення слова необхідний перехід до дії з ним», при цьому «мовне дію означає побудову висловлювання». Побудова висловлювання лежить вже в області граматики. Отже, освоєння лексичного матеріалу у відриві від граматики неможливо. [27, с.75]
Величезну роль при введенні лексичних одиниць відіграють асоціативні зв'язки, тому при пред'явленні нової лексики «... потрібно давати не ізольовані за значенням слова, розкидані в тексті, не слова в віршику, пісеньці, а знайомити учня відразу з групою слів, що позначають якийсь шматок дійсності ... », а також« ... пара слів, пов'язаних перевіреної асоціацією (ворог - друг, стіл - стілець і т. п.), запам'ятовується набагато краще, ніж пара незв'язаних слів, і, що дуже важливо, краще, ніж ці ж слова, дані ізольовано ». [27, с.77]
І. Л. Шолпо пропонує деякі правила, якими слід керуватися при введенні нової лексики:
1) Не слід одномоментно вводити більше 10 слів.
2) Серед слів, що вводять повинно бути кілька пар, пов'язаних стійкою асоціативної зв'язком.
Введення лексики саме цієї семантичної групи має бути вмотивоване і викликано комунікативними потребами дітей. Якщо у семантичну групу входять слова однієї і тієї ж частини мови, їх вивчення має бути пов'язано з повторенням слів іншої групи, що відносяться до іншої частини мови, щоб можливо було складання поєднань предмет - предмет, предмет - ознака, предмет - дія. Необхідно продумати порядок освоєння слів усередині групи: одні слова стають опорними, інші «зачіпляються» за них асоціативно.
Не можна ставити дітям «вивчити слова». Нова лексика має утвердитися у свідомості дитини поступово, за допомогою продуманої поетапної системи вправ (Додаток 6).
Таким чином, підбираючи тексти до уроку, необхідно враховувати любов дітей до звуконаслідувальні і звукоизобразительной словами і, спираючись на цю властивість віку, прищеплювати дітям смак до чужої мови, вводити їх в його атмосферу.
Для успішного засвоєння лексичного матеріалу необхідно:
а) ознайомлення дітей не з ізольованими словами, і з групами слів, пов'язаними семантичної або фонетичної асоціацією;
б) формування мотиву для ознайомлення зі словом даної семантичної групи;
в) интериоризация лексики через систему ігор, а не механічне запам'ятовування слів за списком;
г) включення нових слів в систему відносин, що вже склалася між відомими дітям словами та їх групами;
д) узгоджене знайомство з лексичним матеріалом і тими граматичними операціями, які дозволяють ввести його в мовну діяльність.
При відборі лексичного матеріалу необхідно враховувати: його комунікативну значущість для дітей, об'єктивну складність.
При навчанні дошкільнят потрібно приділяти велику увагу використанню наочно-ілюстративного матеріалу, проте, коли йде мова про організацію рольової гри, імітації дій при виконанні команд або ілюструванні віршів і пісень, краще, щоб предмети були уявними.
У живому акті мовлення лексичне і граматичне нерозривні: граматика організовує словник, в результаті чого утворюються одиниці сенсу - основа будь-якої мовної діяльності, при навчанні мови ці аспекти органічно пов'язані. Важливо віддати належне специфіці кожного аспекту, виявити і використовувати його особливий внесок у цілісну комунікативно-орієнтовану систему навчання. Роль лексики для оволодіння іноземною мовою ніяк не менша, ніж граматики. Саме лексика передає безпосередній предмет думки в силу своєї номінативної функції, вона тому проникає в усі сфери життя, допомагаючи відобразити не тільки реальну дійсність, але й уявну. Ця ідея точно виражена Н. І. Жинкіна: «Слова - це імена речей, явищ, подій, імена всього того, що є і може бути насправді ... Якщо ім'я незрозуміло для слухача, вона порожня - такого предмета немає. Будь-яка річ, навіть уявна, до якої б області сенсорики вона не належала, може стати помітною, якщо має ім'я ». [30, с.56]
Будь-зв'язний текст несе в собі тематичну лексику, значення якої є ключем до розуміння сенсу.
Володіння словом є найважливішою передумовою говоріння, але в репродуктивних видах мовленнєвої діяльності знання лише значення слова недостатньо; тут не меншу роль виконує володіння зв'язками слова й утворення на їх основі словосполучень.
Для вживання слів у репродуктивних видах мовленнєвої діяльності необхідно:
- Знайти слово в пам'яті, а отже, воно має бути спочатку закладено в пам'ять;
- Вимовити його, що передбачає володіння його фонетичної формою;
- Включити до поєднання, в речення, в текст.
Для рецептивних видів мовленнєвої діяльності потрібно:
- Асоціювати графічний або відповідно звучав образ слова з лексичним значенням, при цьому може допомогти аналіз слова за складом;
- Визначити граматичну форму слова, зв'язки з іншими словами, що зумовить проникнення у зміст.
Необхідно навчати словникової стороні мовних видів діяльності таким чином, щоб учні постійно відчували напруженість комунікативної задачі, тобто те, що слова їм потрібні для вираження думок та їх розпізнання. Тільки ясна мовна перспектива зумовлює вмотивованість і успішність оволодіння словником.
Робота над розширенням словникового запасу супроводжує всьому процесу навчання. Майже на кожному другому уроці відбувається знайомство з новою порцією слів і робота по її засвоєнню. Забезпечити оволодіння словником - першорядний обов'язок кожного вчителя. І в учнів слід пробудити інтерес до ретельній роботі над словом, до постійного розширення словникового запасу. Можна розробити спеціальні тести, які дозволили б періодично визначати обсяг індивідуального словника (тезауруса), бачити своє просування у наповненні словника. Зрозуміло, найпереконливішим свідченням володіння словником в очах вчителів та учнів є здатність приймати участь у спілкуванні в усній формі і при читанні.
Вибір прийому семантизації в кожному окремому випадку визначається характером слова, етапом навчання та рівнем навченості учнів. Перевага виявляється в основному одномовних способам семантизації, а переклад розцінюється лише як вихід з положення, коли одномовні способи відмовляють.
Добре зарекомендував себе досвід введення великих масивів слів в діалогічних текстах іноземною мовою з паралельним перекладом на рідну мову в інтенсивних курсах. Автори ряду методичних посібників прийшли до висновку, що якщо при ознайомленні допустити одномоментні переклад і тлумачення рідною мовою, ці найбільш економні та надійні способи семантизації, то можна буде швидше перейти до тренування і практиці мови виключно іноземною мовою.
Зустріч учнів з новим словом відбувається на основі тексту. Оригінальний текст, призначений для ознайомлення зі словником, може розповісти вчитель, і учні сприймають його на слух; він може міститися в підручнику, і тоді учні його читають. У першому випадку вже при прослуховуванні тексту можна почати роботу над вимовою нових слів. Для цього вчителеві слід спеціальним знаком залучити учнів до проговариванию тих частин тексту, в яких є нові слова. Така техніка (вона приймається і при знайомстві з граматичним матеріалом) підвищує активність сприйняття. У результаті вправи в імітації починаються вже на стадії знайомства з новим словом: «проба на мову» нових слів відбувається в момент їх пред'явлення.
Обсяг тексту і його характер залежать від етапу навчання. У деяких випадках, можливо, буде необхідно створити кілька мікротекстів, щоб охопити всі нові слова.
Якщо учні не зможуть визначити значення слова за текстом, то їм пропонується переклад на рідну мову. Поряд з семантизації, здійснюваної за допомогою вчителя, слід все більшою мірою спонукати учнів до самостійного знайомству зі словом. Учнів слід забезпечити при цьому раціональними прийомами роботи: спочатку треба вичерпати всі зазначені можливості тексту, використовувати аналіз слова за складом, і якщо значення не проясниться, то тоді звернутися до словника.
Ознайомлення зі словами на основі тексту завершується виділенням їх з тексту. Будь-який текст, як би яскраво він не представляв слово, знайомить тільки з його контекстним значенням і одним способом зв'язку. Для розширення діапазону відомостей про слово, розрахованих на побудову «своїх» текстів, потрібно витягти слово з тексту і розглянути його як самостійну одиницю. Рекомендується той же шлях, що і при роботі над граматичним матеріалом: презентація матеріалу в зв'язковому цілому, потім виділення його для пильного розгляду і тренування.
Тренування учнів у засвоєнні нових слів реалізується за допомогою вправ, усталюється семантику нових слів і словосполучень, утворених на основі смислової сумісності. Всі лексичні вправи діляться відповідно з цим на дві категорії, спрямовані на: 1) запам'ятовування слова, його семантики в єдності з произносительной і граматичною формою; 2) формування сполучень слів смислового характеру. (Додаток 5).
У зв'язку з читанням на старшому етапі нескладних оригінальних текстів різних функціональних стилів - науково-популярного, суспільно-політичного і художнього - учні повинні оволодіти пасивним словником, тобто в них повинні розвинутися рецептивні лексичні навички - впізнавати слово за деякими опор в його графіку і на основі синтаксичної форми і синхронно співвідносити зі значенням.
Учнів слід більшою мірою спонукати до самостійного ознайомлення зі словником активного мінімуму, це актуально у зв'язку з пасивним словником. Читання про себе - самостійний процес, який відбувається в умовах, коли читає знаходиться наодинці з книгою. Ознайомлення з незнайомими словами не повинно змінювати суті цього процесу. Відштовхуючись від форми слова в тексті, учень виділяє його і надає йому словникову форму. Якщо в слові немає опорних елементів, то учень відшукує його значення у словнику. При цьому він вибирає одне значення з кількох, якщо слово багатозначне, перевіряючи себе по тексту за принципом зворотного зв'язку.
Далі настає тренування під керівництвом вчителя. Її мета - забезпечити виникнення навику, тобто автоматичного пізнавання нового слова і його співвідношення із значенням при подальшому читанні. Всі вправи тренувального характеру повинні бути адекватні читання як процесу і сприяти розвитку будь-якого механізму читання. Щоб виникли словесні стереотипи і міцно закарбувався слухо-звукомоторний образ слова, який полегшує автоматичне впізнавання його при читанні, ці вправи виконуються вголос, що не змінює їх рецептивного характеру. Для формування рецептивних лексичних навичок використовують такі види вправ:
- Гучне читання і подальший переклад нового слова в різних синтагм і пропозиціях. При виконанні цієї вправи відбувається збагачення значення даного слова.
- Заповнення прогалин у тексті при читанні. Ця вправа спрямована на розвиток здатності прогнозування.
Вибірка з тексту слів і словосполучень на основі семантичної спільності. Ця вправа також направлено на розвиток здатності прогнозування, тому що виходить «тематична сітка», який підказує тему і знижує міру невизначеності. Наприклад: künstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, Schaffen, Porträts, Präsident des Verbandes Bilder Künstler. Ці слова підказують зміст тексту: мова йде про німецьку художниці Лей Грундіг.
- Заповнити пропуски словами, різними за значенням, образ яких учні плутають. Наприклад: liegen - legen, senden - senken, sehen - sehnen. Ця вправа тренує увагу.
Всі вправи у впізнавання нових слів створюють передумови для вирішення смислових задач при читанні. Вони побудовані на відібраному для читання пасивному словниковому мінімумі, ретельне відпрацювання якого настільки ж обов'язкове, як і відпрацювання активного словникового мінімуму.
Крім цих чітко обмежених «замкнутих» словникових мінімумів, важливо розвивати також потенційний словник учнів. Потенційний словник носить «відкритий» та індивідуальний характер. Він виникає на основі самостійної семантизації учнями невивченою лексики в момент читання. Обсяг потенційного словника і розвивається на основі цього обсягу лексичний навик знаходиться в прямій залежності від ступеня оволодіння кожним учнем активним і пасивним мінімумами.
Потенційний словник складається: на основі слів, що складаються із знайомих словотворчих елементів, і слів, значення яких виводиться з конверсії, за допомогою розуміння інтернаціональної лексики. Ці моменти є підставою для виводимості значення незнайомих слів. Під виводимістю розуміється психолінгвістичні властивість слова, «яке забезпечує читаючому можливість правілосообразного розкриття значення незнайомого похідного (складного) слова на основі значень його компонентів». [32, с.130]
Обов'язковою умовою виводимості є знання способів словотворення в даній мові і значення афіксів, а також знання способів оформлення інтернаціоналізмів в даній мові.
Існують різні види вправ у виводимості, що впливають на формування потенційного словника. Визначити:
- Значення похідних слів, утворених від відомих коренів і з допомогою відомих афіксів;
- Значення інтернаціональних слів;
- Значення незнайомих складних слів за складом їх компонентів;
- Значення незнайомих слів, відштовхуючись від відомого значення; перевірити його на контекст;
- Значення незнайомих слів, утворених з конверсії.
Особливим джерелом потенційного словника є мовна здогадка, дуже важлива складова самостійної семантизації слів. Дослідники вивели три групи підказок мовної здогадки: внутрішньомовні, міжмовні та позамовні. [31, с.183]
Внутрішньомовних підказка випливає з віднесення слова до певної граматичної категорії, виявлення його функції в реченні. Велику роль виконують і словотворчі елементи.
Міжмовна підказка міститься в словах, утворених у результаті запозичення з мови в мову, в інтернаціоналізм, совєтизму, а також у повних і часткових кальках, тобто в словах і словосполученнях, утворених за загальною словообразовательной, синтаксичної та смислової моделі. Міжмовна підказка відбувається від збігу окремих семантичних часткою слів.
Позамовних підказка випливає із знання факторів і явищ дійсності, відображених у тексті і що додають йому вказівний характер.
Мовна здогадка - їй споріднена всяка інтуїція - не з'являється на порожньому місці, вона інтегрує життєвий і мовний досвід.
Мовна здогадка є, таким чином, результатом усіх навчальних і життєвих впливів, і тому вона проявляється по-різному у різних учнів, тобто вона носить суб'єктивний характер. Один учень може побачити підказку в даному слові, контексті, інший - ні. Проте спеціальні вправи у мовній здогаду можуть надати їй більш керований і, отже, об'єктивний характер.
Навчання іноземної мови побудовано на строго обмеженому мовному матеріалі, звідси випливає необхідність ретельної роботи над ним, що включає перевірку заходи та якості його засвоєння, тобто контролю.
Контроль мовних знань будується на довільній основі, він повинен носити «стежить» характер, тобто супроводжувати весь процес засвоєння знань, не поглинаючи багато часу. Це можуть бути письмові «летючки» і усні контрольні вправи, що охоплюють за кілька хвилин усіх учнів класу (групи), а також різні форми тестів. При цьому в основі контролю лежить не ізольований мовний матеріал, а елементи мови, частки зв'язного цілого.
Контроль фонетичних навичок може здійснюватися за допомогою фонетичної зарядки, предпосилаєтся усного мовлення; перед діалогом, зокрема, має сенс проконтролювати вимова різних типів питальних пропозицій. При цьому в завданні до фонетичної зарядці вчитель концентрує увагу на актуальній труднощі: «Зараз перевіримо, як ви вимовляєте питальні речення без питального слова. Зверніть увагу на висхідний тон у фразі ».
Доцільно пропонувати учням також в якості контрольного завдання асоціативні тести, що викликають з пам'яті слова і словосполучення певної предметної області. Для цього пропонується «вихідне» слово (слова), а учні підбирають свої слова, наприклад:
купити продукти ...
купити одяг ...
заплатити ...
Контроль мовного матеріалу слід предпосилаєтся також рецептивних видах мовленнєвої діяльності - читання та аудіювання. Орієнтація учнів на розуміння, коли ще не ясна мовна форма, призводить часто до приблизним розуміння. У той же час цілеспрямований контроль, що допомагає висвітити потрібну форму, веде до точного і правильного розуміння, позитивно впливає на прогнозування.
Проведений регулярно контроль і охоплює всі труднощі у засвоєнні мовного матеріалу, він утворює міст до самоконтролю, що передбачає здатність учнів до критичної оцінки своїх знань і дій, що проявляється з їх власної ініціативи.
1.6 Висновки
Розгляд теоретичних аспектів з проблеми: «Взаємозв'язок навчання лексиці і граматиці на початковому етапі вивчення іноземної мови» дозволило зробити наступні висновки:
1. На початковому ступені навчання іноземної мови учні мають нестійким і довільною увагою, переважає мимовільна пам'ять, мислення образне, необхідно в уроки іноземної мови включати ігрові моменти, використовувати мовні зразки, наочний та дидактичний матеріали.
2. Основною метою навчання іноземної мови у школі є розвиток здібності школяра до спілкування іноземною мовою.
3. Мета навчання лексиці в школі полягає у формуванні активного, пасивного і потенційного словників, крім того, в процесі навчання лексиці повинні вирішуватися певні освітні та виховні завдання. Для правильного виділення лексичних одиниць доцільно виходити з розуміння мови як складної структури, що складається з декількох рівнів - фонетичного, лексичного, граматичного.
4. Основною метою при навчанні граматиці в усному мовленні є навчання у функціональному плані, а під час читання - у рецептивної плані.
5. У навчанні іноземної мови у школі представляється раціональним будувати навчання від промови до мови в процесі організованого цілеспрямованого спілкування.
6. В основі навчання лексиці і граматиці лежать загальнодидактичні принципи, до яких відносяться: науковість, доступність і посильність, наочність, індивідуальний підхід до учневі в умовах колективної роботи з класом.
7. Сутність відбору активної лексики виробленого в навчальних цілях, полягає в тому, щоб з безлічі слів, стійких словосполучень і мовних кліше виділити ту частину, яка за своїм складом і обсягом відповідає цілям та умовам даного курсу навчання. В якості одиниць відбору, які відповідають критеріям виділимість і орієнтованості на цілі, методи та принципи відбору, виступають слова, їх лексико-семантичні та лексико-фразеологічні варіанти, а також мовні кліше в тому чи іншому з своїх значень.
У результаті принципів зразковості, виключення зустрічних асоціацій, виключення синонімів, представляється можливим відібрати необхідний і достатній коло лексичних одиниць і граматичних явищ для шкільного лексичного та граматичного мінімуму.
8. Система вправ з формування мовленнєвих граматичних навичок забезпечує засвоєння активного граматичного мінімуму, обслуговуючого усне мовлення і читання на початковому етапі навчання іноземної мови.
9. Роль лексики для оволодіння іноземною мовою не менш значна, ніж граматики. Тому протягом всього курсу навчання іноземної мови використовуються різні вправи з формування як лексичних, так і граматичних навичок, завдяки яким вирішуються комунікативні завдання.
Глава 2 Організація дослідницької роботи, спрямованої на вивчення взаємозв'язку навчання лексиці і граматиці на початковому етапі
Вивчені нами теоретичні положення лягли в основу дослідницької діяльності, спрямованої на вивчення взаємозв'язку навчання лексиці і граматиці на початковому етапі. Експериментальне навчання проводилося на базі 5-6 класів та МСОШ № 11 м. Боровичі.
Робота над формуванням мовленнєвих, лексичних та граматичних навичок учнів даних класів організовувалася нами у відповідності з інтересами, індивідуальними і віковими особливостями дітей, а також відповідно до сутністю і методичним змістом дидактичних і специфічних принципів комунікативного методу навчання говорінню. Формування і розвиток мовних навичок учнів безпосередньо залежить від раніше придбаних ними знань, умінь, навичок з німецької мови. Дослідження було організовано в три етапи:
Етап первинної діагностики.
Організаційно-діяльнісний.
Підсумкова діагностика.
Підручник І. Л. Бім "Lehrbuch. Deutsch. Die ersten Schritte "складається з декількох частин:
1. Вступна частина російською мовою.
2. Робота над темою. Тематичний матеріал для навчання різних видів мовної діяльності.
3. Граматичний довідник на форзаці підручника.
4. Словник в кінці підручника.
У УМК входять також робочі зошити та аудіовізуальні засоби: касети зі звукозаписами та наочними посібниками. Але через недостатню матеріальної бази школи в наявності були підручник і самостійно виготовлені вчителем таблиці, схеми.
Цей навчально-методичний комплект з німецької мови призначений для базового курсу навчання. Базовий курс розрахований в цілому на 9 років навчання і має в результаті забезпечити розвиток школярів комунікативної компетенції в німецькій мові, тобто здатність і готовність практично використовувати набуті ними знання.
Перший етап - етап первинної діагностики припускав виявлення рівня сформованості мовленнєвих лексичних та граматичних навичок. Для цього існують різні способи діагностики: анкетування, тестування, зріз знань, спостереження, бесіди і т.д.
На першому етапі ми виявили провідні мотиви вивчення іноземної мови, рівень інтересу до іноземної мови. Розглянемо це на прикладі 5-го класу, для якого спеціально було розроблено та проведено анкетування з виявлення провідних мотивів вивчення іноземної мови (Додаток 2).
У результаті анкетування ми виявили, що провідними мотивами вивчення іноземної мови в даному класі є необхідність мови для майбутньої професії і життя, бажання дітей спілкуватися із зарубіжними однолітками, а також інтерес дізнаватися нове на уроках.
Рівень інтересу учнів даного класу до іноземної мови дуже високий. Учні відповідають, що їм подобається спілкуватися з вчителем та іншими учнями іноземною мовою, а також розповідати вірш іноземною мовою та співати пісні. Деякі учні додатково займаються іноземною мовою в гуртку (Додаток 3).
Мотивація відіграє у вивченні іноземної мови велику роль. Вона визначає продуктивність навчальної діяльності. Якість виконання діяльності та її результат залежать від спонукання і потреб індивіда, тобто її мотивації. Саме мотивація викликає цілеспрямовану активність, що визначає вибір засобів і прийомів для досягнення цілей.
Ми визначили, що основним мотивом вивчення іноземної мови в учнів даних класів є необхідність знань з цього предмету для подальшого навчання у вузах. Учні відчувають необхідність в мовному матеріалі для розширення і поглиблення своїх мовних можливостей.
У практичній діяльності велику увагу ми приділяли психологічного аспекту, так як знання учнів і встановлення добрих взаємин є важливими факторами, що впливають на успішність процесу навчання іноземної мови.
Учні на початковому ступені навчання іноземної мови характеризуються переходом від молодшого шкільного віку до підліткового. Ми будували процес навчання з урахуванням вікових особливостей учнів. Нами були виявлені особливості пізнавального розвитку дітей даного віку та проаналізовано такі психічні процеси, як пам'ять, увагу, уяву. Знайти правильний підхід до дітей допомогли знання з педагогіки і психології, а також методики психолого-педагогічного вивчення особистості і колективу.
Група дітей, які вивчають німецьку мову, містить найбільшу кількість учнів. Це сприяє успішному навчанню і встановленню більш тісного контакту з учнями. Відповідно до проведеної психологічної діагностикою ми визначили основні шляхи підвищення трьох видів мотивацій.
Для стимулювання комунікативної мотивації ми організували спілкування таким чином, щоб кожен учень знайшов свою форму прояву в бесіді, показав свої можливості, не боявся висловлюватися, вів себе активно на уроці. При комунікації часто виникає потреба в новому слові. Слово, коли воно необхідне для реалізації комунікативних функції, тобто коли в ньому є потреба, краще засвоюється учнями. Слід зазначити, що слово засвоюється безпосередньо в мовних зразках, а це в свою чергу робить позитивний вплив на його подальше використання в аналогічних ситуаціях комунікаціях. Для стимулювання лінгвопознавательной функції були проведені мовні: «Хто краще запам'ятає і повторить назва пам'яток архітектури, історичних місць», «Які імена німецьких дітей ви знаєте?», «Назвіть п'ять домашніх тварин». У результаті лексика тренує у дітей активність, розвиває вимовні навички.
Для розвитку інструментальної мотивації нами була організована робота з посібниками (словник, підручник, різноманітні ілюстрації тощо), що виробляло навички самостійної роботи вдома. На уроках заохочувалися фантазії дітей, правильні висловлювання, розповіді по темі.
З метою підвищення ефективності навчання лексиці і граматиці рекомендується вчителю проводити цілеспрямовану роботу на підвищення мотивації у трьох її різновидах: комунікативної, лінгвопознавательной, інструментальної. Комплексне стимулювання всіх видів мотивацій сприяє найбільш продуктивній роботі з навчання лексиці і граматиці.
Для того, щоб визначити рівень сформованості загальнонавчальних умінь і навичок, нами була проведена діагностика сформованості навичок читання учнів (Додаток 4).
Проаналізувавши результати даної діагностики, ми зробили висновок, що в основному лексичні та граматичні навички учнів 5-го класу сформовані, але недостатньо сформовані вміння використовувати їх, відповідаючи на питання після прочитання тексту. Нами була поставлена задача підібрати найбільш ефективні прийоми і методи розвитку даного вміння, а також прийоми і методи подальшого розвитку деяких інших умінь і навичок усного мовлення та читання.
Другий етап - організаційно-діяльнісний - полягав у організації та проведенні експериментального навчання в 5-му класі, при якому особливу увагу ми приділили вивченню особливостей впливу взаємообумовлені навчання лексиці і граматиці на формування навичок читання і говоріння на початковому етапі навчання німецької мови.
У ході педагогічної практики ми намагалися підвищити мотивацію учнів до вивчення іноземної мови за допомогою комплексних ігрових вправ. Основним завданням цієї групи вправ є управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і формування у них лексичних та граматичних навичок, а також організація інтенсивної самостійної роботи на навчальних заняттях з метою оволодіння правилами вживання конкретних мовних одиниць. Вправи цієї групи проводяться у формі готових інструкцій учнем та окремих інструкцій викладачеві. Ігровий аспект у різних вправах виражений неоднаково: від повного використання ігрової діяльності учнів до суто дидактичних ігор. Були проведені лексичні гри: «П'ять слів», «Запам'ятайте предмет», «Що це за тварина?» «Знайти риму». Метою цих ігор було повторення і закріплення лексики за пройденим тем, розвиток лексичного навички. Також проводилися ігри граматичного характеру. Наприклад, гра «Відновіть пропозиції» на відпрацювання навику граматичного конструювання пропозицій. Даються шість пропозицій. Протягом трьох хвилин необхідно відновити ці пропозиції, дотримуючись правильний порядок слів. Ігри проходили за командами, індивідуально по групах.
«Хто зробив відкриття?». Метою цієї вправи є лексико-граматичне оформлення монологічних висловлювань. Тут необхідно співвіднести наведені прізвища відомих людей з зображеннями на малюнках і розповісти про кожного з цих людей, вживаючи пропозиції типу «Це той, хто ...».
Удосконалення мовленнєвого граматичного досвіду доцільно проводити за допомогою активізації в навчальному розмові граматичної структури в складі діалогічних і монологічних видів переказів або викладу змісту прослуханого тексту; вживання різного типу граматичних структур в підготовленої промови.
Основною практичною метою навчання лексичному матеріалу іноземної мови на початковому етапі є формування в учнів лексичних навичок, як найважливішого компонента експресивних (говоріння, письмо) і рецептивних (аудіювання, читання) видів мовленнєвої діяльності. На уроках ми з учнями спостерігали за вживанням одного і того ж слова в різних типах пропозицій. Ми використали цей прийом роботи по засвоєнню лексики, тому що він дозволяє краще засвоїти значення слова, так як воно зустрічається в різних контекстах.
Ми вважаємо, що при навчанні лексиці і граматиці важливу роль відіграє наочність, так як в умовах відсутності іншомовного середовища засоби наочності допомагають моделювати об'єктивний світ і створити умови максимально наближені до природних. За допомогою наочності вводилися нові лексичні та граматичні одиниці та мовні зразки, проводила тренувальні та ігрові вправи на оволодіння лексикою і граматикою.
Велику допомогу надають серії картинок, що зображують дії. На їх основі була введена лексика. Образотворчий ряд викликав інтерес у учнів. Серія картинок сприяла швидкому засвоєнню лексики. На уроках навчання була організована гра «Подорож по вулицях». Метою гри був тренінг лексико-граматичного оформлення висловлювань називних, описового та роз'яснювального типу. Учням пропонувалося здійснити прогулянку містом по серії картинок. Зробивши таку прогулянку, діти описували її, згадуючи і називаючи різні деталі, що характеризують цю подорож.
Введення лексичних одиниць здійснювалося за допомогою перекладу, так як лексика на другому і третьому роках навчання включає в себе абстрактні іменники, прикметники та дієслова. Завдання полягало в тому, щоб якомога точніше передати значення нових слів і словосполучень, зайняти менше часу.
З метою міцного засвоєння лексики проводилося її систематичне повторення. Прийоми повторення ми використовували різні. Найбільш ефективними прийомами, які сприяють більш міцному запам'ятовуванню слів, є письмові вправи, які виконуються учнями вдома, а також граматичні вправи та лічилки.
Основною метою навчання граматичним явищам іноземної мови на початковому етапі є формування в учнів граматичних мовних навичок, як одного з найважливіших компонентів (говоріння, аудіювання, читання, письма).
Нестандартні прийоми і форми роботи з граматичним матеріалом підтримують інтерес до іноземної мови, сприяють кращому запам'ятовуванню та засвоєнню мовного матеріалу. Гра як вид діяльності сприяє найбільш успішному засвоєнню матеріалу, що вивчається на уроці іноземної мови. Видозмінюючи ігрові ситуації, ми намагалися створити умови для автоматизації лексичних одиниць і граматичних явищ у їх взаємозв'язку. Це активізує увагу, розвиває пам'ять, мислення, сприяє більш швидкому виходу в мову.
На уроках при відпрацюванні учнями правильно будувати речення при відповіді на питання, використовувалася лічилки, яка допомогла швидко засвоїти запропонований матеріал.
Punkt, Punkt ...
Punkt, Punkt, Komma, Strich -
Fertig ist nun das Gesicht.
Körper, Arme, Beine dran -
Fertig ist der Hampelmann.
Hände, Füße und ein Hut.
Ist der Hampelmann nicht gut?!
Запропоновану считалочку діти вчили напам'ять, був здійснений її переклад. Діти охоче виходили до дошки, говорили считалочку і зображували чоловічка крейдою в тій послідовності, яка вказується в лічилки.
Для формування граматично правильно побудованих висловлювань були запропоновані на допомогу наступні питання:
Ist sein Kopf groß oder klein?
Ist sein Haar hell oder dunkel?
Wie ist sein Hals, lang oder kurz?
Wie sind seine Augen, hell oder dunkel / lustig oder traurig?
Ist seine Nase lang oder kurz, dich oder dünn?
Wie ist sein Mund?
На ці питання діти давали правильні відповіді, будуючи пропозиції так, що дієслово стояв на другому місці (на допомогу була запропонована схема
сприяє граматично правильно вибудувати пропозицію, використовуючи відому лексику).
Для автоматизації дієслова «sein» у Perfekt використовувався невеликий логічно зв'язний розповідь, в якому задіяно більшість дієслів. Він дається спочатку для аудіювання, потім ведеться робота над його переказом. У дусі змагання хлопці намагаються згадати, в якій логічній послідовності велося розповідь і назвати якомога більше дієслів. При цьому діти мають можливість у більш широкому обсязі проаналізувати, а потім і систематизувати групу цих дієслів у Perfekt і завчити їх у контексті.
При вивченні теми «Режим дня» за допомогою відміни особистих займенників відпрацьовувалася лексика та граматика (зворотні дієслова). Для зворотних дієслів у німецькій мові властиво зміна поворотної частки в залежності від особи і числа. Учням було запропоновано розповісти свій режим дня, режим дня вигаданого героя (ледаря, працьовитого, нечупари і т.д.). Описуючи режим дня від другої особи, учням доводилося змінювати поворотні частки в залежності від особи. Перед складанням режиму дня ми з учнями повторили відмінювання різних займенників, на допомогу був запропонований аншлаг відмінювання особових займенників.
Єдине число
Множина
Ich mich
Wir uns
Du dich
Ihr euch
Er, sie, es sich
Sie sich
Після повторення відмінювання особових займенників учні вільно могли розповісти про свій режим дня, про режим дня іншої людини.
Всі перераховані вище вправи сприяють більш успішному оволодінню і запам'ятовування нового матеріалу. За умови суворого виконання всіх вправ, передбачених у підручнику та інших компонентів навчального комплексу, а також власних розробок вчителя можна розраховувати на міцне запам'ятовування і успішне засвоєння матеріалу.
Третій етап - підсумкова діагностика пов'язана з виявленням ефективності проведеної роботи.
У кінці практики нами була проведена підсумкова діагностика в 5 класі. Учням було запропоновано тест, з метою виявлення рівня сформованості лексичних і граматичних навичок учнів.
Перевіривши і проаналізувавши роботи учнів, ми виявили, що рівень сформованості навичок учнів став вище, ніж був на початковому етапі.
У паралельних другому класах були проведені аналогічні роботи. Також був проведений експеримент. У 6 «б» класі вивчалася спочатку лексика, проводився контроль вивченої лексики. Потім вивчався граматичне явище Futurum I. У 6 «а» класі вивчалися лексика та граматика у взаємозв'язку. Результати показали, що лексико-граматичні навички в учнів 6 »а» класу значно вище, ніж в учнів 6 »б» класу.
Таким чином, навчання лексиці і граматиці в їх тісній взаємодії позитивно впливає на формування навичок усного мовлення.
Висновки:
1. Облік вікових особливостей та встановлення добрих взаємин з учнями є важливим фактором, що впливає на успішність процесу навчання іноземної мови. Роль даного чинника проявляється у можливості визначення найбільш адекватних шляхів підвищення мотивації навчання, а також у виборі адекватних засобів і прийомів навчання. Знання психологічного аспекту допомагає здійснити індивідуальну роботу з кожним учнем.
2. Аналіз психологічних особливостей освоєння лексичних та граматичних одиниць учнями показав, що слова, які мають повну чи часткове фонетичне і семантичне схожість в іноземній мові і рідному мовами не представляють для дітей понятійних труднощів і стимулюють тим самостійну мова і осмислену діяльність, розвивають інтерес до досліджуваного мови, вносять емоційне пожвавлення в хід уроку.
3. Вивчення прийомів навчання лексиці і граматиці сприяє більш успішному оволодінню новим матеріалом. Серед різноманітних прийомів навчання найбільш ефективними зарекомендували себе різні види ігрових вправ, диференційованих та повторювальних вправ. Це пояснюється тим, що вони більшою мірою враховують вікові особливості школяра.
4. Застосування різних прийомів дозволило виявити найбільш ефективні: словникові диктанти, відповіді на запитання вчителя, конкурси на краще знання матеріалу, п'ятихвилинки, ігри по групах. Дані прийоми дозволяють найбільш точно засвоювати лексичний та граматичний матеріал при їх природну поведінку.
Висновок
Мета нашої випускної кваліфікаційної роботи полягає у вивченні особливостей впливу взаємообумовлені навчання лексиці і граматиці у формуванні навичок усного мовлення.
Розглянуті нами теоретичні положення, які є основою навчання усного мовлення на початковому етапі, знайшли своє підтвердження у практичній діяльності з викладання німецької мови. З даних дослідження видно, що в даний час сформувалася тенденція до розвитку комунікативних здібностей учнів. Проведене нами дослідження показало, що взаємопов'язане навчання лексичної і граматичної сторонам говоріння і читання веде до поетапного, послідовного формування системи лексико-граматичного оформлення усного мовлення, а також до формування гнучкості лексико-граматичних автоматизмів говоріння, тобто здатності до варіювання і комбінування. Наявність або відсутність цих здібностей вказує на якість комунікативної компетенції в говорінні, основи якої закладаються на початковому етапі.
Висунута нами гіпотеза в ході дослідницької роботи знайшла своє підтвердження: навчання лексиці і граматиці в їх тісній взаємодії позитивно впливає на формування навичок усного мовлення. Таким чином, мета нашої дослідницької роботи досягнута.
Дана робота може надати допомогу студентам коледжу при написанні курсових і кваліфікаційних робіт з методики викладання іноземної мови, а також може бути корисною починаючому вчителю німецької мови.
Список літератури
1. Абрамова Г.С., Вікова психологія. Навчальний посібник для студентів вузів. - М., «Академія», 1999.
2. Бесіди про урок іноземної мови. / Укл. Є.І. Пасів, Т.І. Колова, Т.А. Волкова та ін - Ленінград, «Просвещение», 1975.
3. Бім І.Л., Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі, - М., 1988.
4. Бухбіндер В.А. та ін Нариси методики навчання усного мовлення на іноземних мовах. - Київ, 1980.
5. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д., Вимоги до мовним вмінням. - Іноземні мови в школі, 1972.
6. Вайсбурд М.Л. Використання навчально-мовних ситуацій при навчанні усного мовлення іноземною мовою: Навчальний посібник для проведення спецкурсу з навчання іншомовного спілкування в системі підвищення кваліфікації вчителів - К.: Титул, 2001.
7. Васильєва М. М., Практична граматика німецької мови / Ред. Г.А. Спаських - М.: «Видавнича корпорація Логос», 1995.
8. Володіна М.І. та ін Німецька мова. Лексичний тренінг: Навчальний посібник - М.: Іноземна мова, 2002.
9. Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Ельконін Д.Б., Прийоми формування знань і умінь у школярів і нові методи навчання в школі. - «Питання психології»; 1963.
10. Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування і розумових дій. / / Дослідженні мислення в радянській психології. - М.: «Наука», 1966.
11. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: лінгводидактики та методика. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004.
12. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. Посібник для вчителя - М.: аркто, 2000.
13. Гез Н.І. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М., 1982.
14. Гердт А.А. Нове в лексиці сучасної німецької мови. / / Іноземні мови в школі; 1952.
15. Дем'яненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основи загальної методики навчання іноземним мовам. - Київ, 1984.
16. Денисова Л.Г., Сімкіна В.М. Про підсумковому контролі навченості іноземним мовам. / / Іноземні мови в школі. - М., 1995.
17. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М.: Просвещение, 1991.
18. Златогорський Р.Л. На допомогу майбутньому вчителю німецької мови. - Ленінград, «Просвещение», 1978.
19. Ільїн М.С. основи теорії вправ з іноземної мови. - М.: Педагогіка, 1975.
20. Канатів С.Ш. Використання комп'ютерних програм для навчання учнів старших класів середньої школи лексичному аспекту іноземної мови. / / Іноземні мови в школі. - М., 1994.
21. Картон А.С. Роль здогади в процесі користування мовою і в процесі навчання мови. / / Методика викладання іноземних мов за кордоном. / Укл. Є.В. Синявська, М.М. Васильєва, Є.В. Мусніцкого - М., 1976.
22. Климентенко А.Д. Навчання в лексиці у V-VII класах. - М., Іноземні мови в школі. - 1974.
23. Колкер Я.М. та ін Практична методика навчання іноземних мов: - М.: Видавничий центр «Академія», 2001.
24. Латишев Л.К., Семенов А.Л. Переклад: теорія, практика і методика преподванія. - М.: «Академія», 2003.
25. Левківська К.А. Лексикологія сучасної німецької мови. - М., «Вища школа», 1968.
26. Маслико Є.А. та ін Настільна книга викладача іноземної мови. - Мінськ, «Вища школа», 2004.
27. Негневицкая Є.І. Іноземна мова для самих маленьких: вчора, сьогодні, завтра. / / Іноземні мови в школі. - 1987.
28. Загальна психологія. / / За ред. А.В. Петровського - М., 1977.
29. Основи методики викладання іноземних мов. / / За ред. В.А. Бухбіндер, І.В. Штрауса. - Київ: Вища школа, 1986.
30.Очеркі методики навчання читання іноземною мовою. / За ред. І. М. Бермана, В.А. Бухбіндер. - Київ, 1977.
31.Пассов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М.: Просвещение, 1991.
32. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988.
33. Пасів Є.І. та ін Вчитель іноземної мови: Майстерність і особистість - М.: Просвещение, 1993.
34. Плієв Л.І. Wollen wir lesen und schreiben! - Новгород: Видавництво МДПІ, 1993.
35. Поляков О.Г. Про деякі проблеми використання тестів як одного із засобів контролю навченості школярів з іноземної мови. / / Іноземні мови. - 1984.
36. Програма середньої загальноосвітньої школи, 1-11 класи. / / Іноземні мови. - М.: Просвещение, 1992.
37. Програми. Іноземні мови 1-4 класи початкової школи загальноосвітніх установ. - М.: Просвещение, 1994.
38. Рахманов І.В. Навчання усного мовлення іноземною мовою. - М.: Вища школа, 1980.
39. Рогова Г.В. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвещение, 1991.
40. Скалкін В.Л., Варешкіна Н.В. До питання функціональної одиниці лексико-фразеологічного мінімуму. / / Іноземні мови в школі, 1991.
41. Степанова М.Д., Чернишова І.І. Лексична сучасної німецької мови. - М., «Вища школа», 1962.
42. Уфімцева А.А. Досвід вивчення лексики як системи. - М., 1962.
43. Хіцко А.І., Богомазова Т.С. Говори правильно і виразно по-німецьки! Практичний посібник. - М.: Вища школа, 1992.
44. Черніна Л.Г. Теоретичне та експериментальне обгрунтування використання читання для навчання активної лексики. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1983.
45. Шатілов С.П. Методика навчання німецької мови в середній школі. - Л.: Просвіта, 1977.
46. Щерба Л.В. Викладання мов у школі: Загальні питання методики: Навчальний посібник для студентів філологічного факультету. - СПб.: Філологічний факультет СПбДУ; М.: І / ц «Академія», 2002.